教育的真谛：价值性

笔者提示：（1）无论教育的目的是直接的表述还是间接的渗透，都是按照一定的价值标准来对教育对象的未来做出基于社会现实和教育现实的基本规定。
         （2）如果有很好的课程内容、课程计划和课程评价标准，但是传递的过程存在过度的“理解”或者过度的“不理解”，那么整个的教育内容和课程体系的目标和原始价值就会被消解。
         （3）教育本质上是一种情感和理性共荣的人的生活形态，未成年人和成年人在这个意义上没有根本的差异。
              我们也可以说睡觉的课堂生活不一定是最坏的课堂生活，最坏的课堂生活是“双输”的那一种：没有认知过程也没有休息过程。
              涉及到“权利”，那么教育主体—学生在教育中扮演什么角色的问题自然而然的就转化成了“强势群体”的价值选择问题了。
              学生是不是主体，学生的主体地位体现的程度，学生的主体地位的稳定性，这一切都是价值的结果，全部以教育主办者（政府/教会-学校-家长/教师）的价值标准为依托，教育的价值性体现得淋漓尽致。
         （4）师道尊严，尊师重教的传统是良好的传统，但是应该放在“人应该互相尊重”这个价值判断下面才合规律和合目的。
              方式改变首先是观念改变，是价值观念的改变。
         （5）教育评价中的价值性问题不在于它的存在问题，而在于它的建构问题，这种价值的建构决定了教育的指向，决定了教师生活和学生生活质量的全面提高。
              教育发展已经不仅仅是培养学生的问题了，它在极大的程度上关系于教师的种种问题，包括教师评价问题，如果从过程可以适度的推出结果，那么教师如何教和教得如何就决定了学生如何学和学得如何，因此没有或者忽视教师评价的教育评价是十分不完善的评价，尽管教师评价不是对“作为人的教师”的评价，而是对“作为教师的人”的评价。    
                       
 

    价值首先是有用（utility），实用主义者美国人杜威（Dewey）说“有用的就是真理”,差不多等于说“有用的就是有价值的”，显然，从整体的、社会的、历史的和文化的角度看，价值首先是一个立场选择，不能想象希特勒的动机可以用来抹煞他行为上的效果，因此有用的，必须是对整体的“社会个人”和“个人社会”都有用，才能说它是有价值的。价值具有客观性和主观性（马克思）。
    教育具有十分浓厚的价值性，无论是教育的个人目的还是社会目的，无论是教育内容的开发还是更新，无论是师生的主观意识还是师生之间的全面交往，无论是教育的方式还是教育的评价，到处都可以感觉到教育的价值性，没有价值性的教育，很可能就是失败的教育，因此我们完全可以说教育的真谛是：价值性。价值本身就是一个价值概念，它的预设内涵是理想，个人和社会的理想决定了价值的本质。
1、教育目的
    教育的目的规定了：通过教育过程要把受教育者培养成为什么样质量和规格的人。（《教育学》南京师范大学教育系编  人民教育出版社 151页）我们建国以来提出的教育方针和教育政策，以及直接表述的教育目的和教育目标，都可以看出教育目的的确定是一个具体的价值选择过程。教育要和生产劳动相结合，教育要培养“四有”新人，教育要“面向现代化，面向世界，面向未来”，教育以“科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人，”全部都随着社会环境的变化提出了适合时代要求的教育目标和目的。上世纪50年代替提出“教育要和生产劳动相结合”，符合当时社会的基本要求，建国初，百业待兴，教育应该为社会主义人民大众服务，应该为政治稳定和经济发展服务，教育和生产劳动相结合是时代的要求，也是教育自觉适应时代发展的结果，是经济和政治作用下宏观的价值选择。80年代提出的“四有”和三个“面向”，把培养个人和服务社会结合起来，对个人的培养规格和教育发展的方向提出的要求，个人的理想、道德、文化和纪律都具有预设的价值存在，而教育的发展同样如此。90年代提出有关教育内容和方式的倡导，在价值多元的时代里面，既要尊重个人的个性和创造性，促进多样化发展，又要保持社会的稳定，保证转型的顺利完成，因此尤其需要从教育的第一线，特别是教育的内容和方式上面提倡正面的价值稳定，理论要科学，舆论要正确，精神要高尚，作品要优秀，兼具政治意义和教育意义。无论教育的目的是直接的表述还是间接的渗透，都是按照一定的价值标准来对教育对象的未来做出基于社会现实和教育现实的基本规定。
2、教育内容
    教育的价值性充分体现在教育内容的选择过程和教育内容的文本展示。教育内容由谁选择，就有谁的“价值”在里头，语文课文的选择人研究的视野有多大或者价值限度有多宽，就决定课文的选择标准；教育内容采取什么样的选择过程，就有什么样的价值集中过程，如果英语教材的编纂人没有合适的知识背景或者人文关怀，就很可能忽视某一项技能的培养或者某一个群体的特点（比如农村的孩子）；教育内容怎样传递，就有怎样的价值结果，如果有很好的课程内容、课程计划和课程评价标准，但是传递的过程存在过度的“理解”或者过度的“不理解”，那么整个的教育内容和课程体系的目标和原始价值就会被消解。肖川博士曾经在很多场合以一种情感的方式和叙说的方式描述了“什么是良好的教育”，（肖川《教育的理想和信念》岳麓出版社） 那么我们也可以试问“什么良好的教育内容”，如果我们从结果来看，那应该是“能促进社会个人和个人社会交互发展的”就是良好的教育内容，但是这表述无法直接完成教育内容特别是学科内容的选择（学科内容的历史使命还没有完成，尽管有了综合课程的出现）。如果我们从具体的，某一个时期，或者某一个地区出发，某一种流派，某一个人物，那也不能完成教育的两个基本文化功能：传承和创新功能。但是如果我们从人的需要出发，大写的人和小写的人出发，可能会有出路，只是其中的“价值”很容易失范，因为他很容易造成文化相对主义，容易割断社会和个人的关系，造成没有人的社会，或者没有社会的个人。所以，从反面看，当前教育的困境就是价值选择的困境，这也是教育的价值性的表现形式。
3、教育主体
    教育系的学生们一般被告知教育是特殊的认识活动，而新近的教育理论工作者极力批评和反对这种看法，（叶澜，《解读中国教育》）认为教育不仅是认识活动（知性和德性的培养），不应该孜孜不倦于“是不是”和“好不好”的问题上面，而且还应该是一种生活体验，教育本质上是一种情感和理性共荣的人的生活形态，未成年人和成年人在这个意义上没有根本的差异。真正有质量的生活包括课堂生活上面的人应该是怎样的人呢？从消极面看，学生不能“想睡觉”、“打瞌睡”、“犯困”，尊严不能说到损失，个性不能受到压抑，人性不能受到奴化，如果睡着了，那也没有学生的过错，因为，那首先是一种自然需求，一种生理现象，当然这并不意味着一定要有人来承认错误，或许根本不是错（一般认为上课睡觉是极大的问题。）。而尊严、个性和人性在现代社会里面更不应该受到扼杀。（现代具有丰富的历史、经济、政治和文化内涵）所以，我们也可以说睡觉的课堂生活不一定是最坏的课堂生活，最坏的课堂生活是“双输”的那一种：没有认知过程也没有休息过程。从积极面看，学生应该有自由和自主，有个性张扬的机会，有年龄特征得到外化的舞台，有接受和表达的意愿与能动性，有自我本位的创造（创造对个人而言是壮举），总之，有“实践人生”的权利。涉及到“权利”，那么教育主体—学生在教育中扮演什么角色的问题自然而然的就转化成了“强势群体”的价值选择问题了。（从生物学和人类学的角度看，人类天生具有强势和弱势之别，比如“不听话打你”、“不乖就不给”、“不读书就会变成瞎子”—欺骗是信息欺压。）学生是不是主体，学生的主体地位体现的程度，学生的主体地位的稳定性，这一切都是价值的结果，全部以教育主办者（政府/教会-学校-家长/教师）的价值标准为依托，教育的价值性体现得淋漓尽致。
4、教育方式
    教育目标定位、教育内容定位和教育主体定位决定了教育方式方法的选择，如果教育目标、教育内容和教育主体体现了教育的价值性，那么，教育方式也一定是这样的。教育方式如何表现教育的价值性的呢？举两个例子来说明。因材施教被认为是有价值的教学方式，那么相反的教学方式就是没价值的教学方式了吗？逻辑上是这样。但是在实践过程中如何就存在那么多抹煞个性、不顾差异的教育方式呢？从和学生与教材直接接触的教师角度看有两种情况，被动的服从和主动的抉择。被动的主要取决于当局的观念和制度了，这是当局的价值过程，主动的主要取决于教师个体的观念和修养，这同样是一个有意无意的价值过程。如果教育主办者既承认学生的社会价值又承认其个体价值，那么因材施教就有了可能性，这种价值承认不是天然就有的，也不是天然就无的。第二个例子，参与式教学被认为是改变传统的大突破，即改变了师生关系，也改变了课堂气氛，更激发了学生个性，这样的课堂生活质量应该不差，但是为什么学生的回答就那么一致，甚至那么机械呢？无论是满堂灌、满堂问，还是满堂闹，都是没有参与的课堂，都是“非人”的生活。师道尊严，尊师重教的传统是良好的传统，但是应该放在“人应该互相尊重”这个价值判断下面才合规律和合目的。由于价值选择不合规律也不合目的，所以它的存在就常常受到质疑，这种价值标准下面得到的所谓“参与”也常常是虚设的，乃至虚伪的。我们在改造客观世界的同时也改变着主观世界（马克思），教育改革过程也是一个改变客观世界和主观世界的过程，一方面，教育改革过程包含着客观世界和主观世界的改造，另一方面，教育改革过程的进行受到客观世界和主观世界改造情况的影响，从实践的现象上看，改造主观世界在一定意义上显得更加的困难重重，当我们换上了课程，换上了现代教育技术，加强了教师培训，却依然没有从根本上改变人的观念（教师/家长/学生），以至于教学方式的变化相对于教学内容的变化而言显得很苍白无力。从这个意义上看，教育改革的成功以否，在很大程度上取决于教育方式的改革而不是教育内容的改革，尽管二者缺一不可。而方式改变首先是观念改变，是价值观念的改变。
5、教育评价
   教育评价有两种基本类型：教师评价和学生评价，或者教的评价和学的评价。当前的讨论更多的集中在学生评价或学的评价上面，这和教育的目的有关，教育的基本目的是培养符合理想的人，当然教育评价首先要评价学生了；还跟教师评价或教的评价的途径和标准有关，教师是具体的分工之一，教师的“工”作的如何当然要看学生的表现情况了；最后还跟传统教育的表象有关，传统教育的学生比较被动，教育改革成功的表象应该包含这种转化，所以急功近利的人们就特别关注学生的表象了。但是，考察教育发展的现代化特征，可以发现教育已经随着历史发生了巨大的变化，教育发展已经不仅仅是培养学生的问题了，它在极大的程度上关系于教师的种种问题，包括教师评价问题，如果从过程可以适度的推出结果，那么教师如何教和教得如何就决定了学生如何学和学得如何，因此没有或者忽视教师评价的教育评价是十分不完善的评价，尽管教师评价不是对“作为人的教师”的评价，而是对“作为教师的人”的评价。教育评价是在一定价值标准或者量度标准下面对特定对象进行的一种定性的或者定量的考评，而量度标准很少不是为一定价值标准服务了，因此，教育评价当然地体现了教育的价值性。评价教师和评价学生有也应该有一套（不是一条）价值标准，这套标准如果不存在或者不系统科学，或者不稳定，那么教育评价就是混乱的，教师工作就没有成就可言，学生发展也没有依据可说。教育评价中的价值性问题不在于它的存在问题，而在于它的建构问题，这种价值的建构决定了教育的指向，决定了教师生活和学生生活质量的全面提高。