个性能否自由发展
--从东西方历史与现实的角度读个性发展与教育的问题
内容摘要：
个性自由发展是教育基本目标的标志性特征，是教育的理想之一，是教育愿景的光芒；个性自由发展是对个体社会存在的内在支持，因为每一个个体的生存和发展说到底都是一种社会形式，个性自由发展符合个体化社会和社会化个体的基本规律，个体和社会的辩证关系决定了个性能够自由发展；个体自由发展不仅仅是时代的趋势，也是时代的特征，从宏大叙事的层级看，个体自由发展已经成为社区、国家乃至世界的追求，同时个体自由发展既是教育的目标也是教育的主流手段或者叫做主要运作形态。总之，个性自由发展是合目的性、合规律性、合时代性的教育思想。我们完全可以从东西方历史和现实中间，窥见个性自由发展在教育发展变化中的基本特点。
关键词：个性 自由发展 合目的性 合规律性 合时代性

一、 教育基本目标的历史性探索—个性自由发展的追求
1、 自由的上限和下限  自由的上限和自由下限的界定有利于正确认识自由，可以说只有有了自由的限度的认识才可以说有了理性的自由。马克思对自由的理解是辩证唯物的，是基于对社会历史的全面认识，他认为自由应该是对“必然”的主观适应，是主观和客观的统一，马克思的认识是哲学的，也是历史的，是理论的也是实践的。人们害怕自由的基本原因就是对自由非理性可能的预测，而这种担心并不完全是杞人忧天，无论是我们生活中的个人事件还是历史上的许多事件的发生都和情绪化了的自由相关。无怪乎，英国哲学家罗素对自由下这样一个描述性的定义，他说“我们所要追求的自由不是压制别人的权利，而是在不妨碍他人的前提下按照我们自己选择的方式进行生活和思考的权利。”而阿克顿则罗列了自由的5项特征。其中两项和个体关系很密切：自由是理性对理性的支配，不是意志对意志的支配；自由是理性对意志的支配。从马克思到罗素到阿克顿，都对理性的自由做了理性的界定。而自由的下限指的是“失去自由的限度”或者是“忍受压迫的限度”，如果自由的上限考察的是自由的主体立场，那么自由的下限偏重的就是自由的客体立场，前者是积极自由，后者是消极自由，这和哈耶克在《自由宪章》里面所说的“积极自由”和“消极自由”不完全一致，只能说是借用。历史上的例子西方有“文艺复兴”时期人们的挣扎，中国有魏晋时期出现的“魏晋风度”，无论是那些文学家艺术家，还是那些政治边缘化的人物，都可以让我们看到人们在代表着群体或者个体寻求着一种无尚的自由，一种没有商量的自在的自由，总之，自由在突破底线的时候尤其显得“不可剥夺、出卖或者让渡”。正如法国思想家卢梭所言，“一个人抛弃了自由，便贬低了自己的存在，抛弃了生命，便完全消灭了自己的存在。因为任何物质财富都不能抵偿这两种东西，所以无论以任何代价抛弃生命和自由，都是既违反自然同时违反理性的。”（《论人类不平等的起源和基础》）
自由是教育的必然目标之一
2、 人追求自由的历史线索和现实诉求  马克思认为人的自由过程要经过大体三个阶段，一是挣脱自然的阶段，这个时期的变化主要体现在生产力的发展，二是挣脱人的阶段，这个时期的变化主要体现在社会革命的进展，三是挣脱物化的阶段，这个时期的变化主要体现在文化革命的更递。从石器时代到铁器时代到蒸汽时代到电气时代，到如今的信息化时代，是人类处理人与自然关系的步伐；《自由引导人民》那幅油画是对人类通过革命争取自由进行不懈斗争的精彩再现；披头士文化形态的出现是对文化多元性的充分表现。中国“五四运动”的基本精神不仅包括民族、科学、爱国，还包含着人们对生命自由、精神自由的渴望。这一切，都说明自由的无限价值。
3、 自由与个性的相互关系  自由的必然结果是个性的张扬、凸显，个性的必然要求是自由的充分获得，自由和个性具有同质的一面，压制个性的自由是贫乏的、虚假的自由，剥夺自由的个性是短命的、空幻的。总之自由和个性应该成为孪生子，绝对不能孤立的寻求某一方面。
4、 个性的自由发展是教育的必然目标之一，是合目的性的理想  通常认为教育的基本目标分成社会本位和个体本位两种，教育具有经济、政治、文化和生态等社会功能，教育还具有促进个体身心发展的个体功能，社会功能和个体功能并不是对立的，而是互为条件和手段的。社会的稳定、昌明和发展始终是主流的社会理想，个体的个性、自由和多样性始终是个体基本的发展倾向。特别是在社会性质或者社会形态发生变迁或者转化之后的一段时期，这个“主流”和“基本”表现得更加明显。无论是西方资本主义萌芽时期，还是代表中国封建鼎盛时期的“贞观之治”和“开元盛世”，都体现了社会理想和个体追求的具体的历史的统一。基于这样一种分析，可以肯定的说，个体的自由发展是教育过程中合目的性的努力目标。
二、 个性自由发展的现实性探索---个性自由发展是合规律性的愿景
1、 人的可教育性和人对教育的需求性 人的经验能力十分的强，人能够把经验通过主体心理进行构建，人的经验世界是一个生发的世界，人的经验取得、经验储存以及经验处理都具有明显的人性；而且人的经验广度十分的大，按照经验记忆对象的存在形式，人的经验可以包括形象经验、情绪经验、语词经验以及运动经验（记忆）；另外，人的经验目标十分的明确，人的经验并不完全是偶然的，人的经验具有明显的选择性，这选择性主要依据外部环境和过去经验来进行。人的经验（作为动词）的这三种特征充分说明人是唯一可以通过各种教育情景来促进甚至加速其身心两方面向计划内和非计划内的目标发展的，人的全面、充分、自由的发展有赖于教育的环境和教育的合力，只要教育的环境和合力能够正确对待人的经验特点进行整合和协调，顺应人的身心规律。就一定能够使人的可教育性从可能性变成现实性。历史上有很多人都看到这样一种神圣的人“性”。捷克的夸美纽斯的《大教学论》，德国赫尔巴特的《普通教育学》，英国洛克的《论自由教育》包括他的“白板说”都让我们深刻的感到不同时代的人要么把人的可教育性作为论述的前提（尽管有时干脆把它当作先验的东西作为论说的逻辑起点），要么直接说明环境作为教育因素的巨大作用（尽管有的还会把环境的作用夸大化），总之，都无一例外的把人的可教育性，包括人对教育的本能需要作为一种存在加以看待。问题在于人需要什么教育和怎样进行的教育。
2、 个性教育的生命力  个性教育不仅指教育的内容和目标，还指教育的形式和过程，不仅指给予什么，而且指怎样给予。只要考察一下我们整个历史的整体进程，就会看到人类对于社会的理想以及对于人生的理想存在着许多具有永恒意义的基本诉求，其中对于个性的诉求最为强烈。无论是公认以个人为本位的西方社会，还是以集体为本位的东方社会，都会在稳定和繁荣时期追求或者允许多元文化的发展，都会提倡和张扬人的个体性、独特性，都增加整个社会的宽容度，人在这样的社会里面对自己个性的表现比较积极，对他人个性的展示也比较容忍甚至欢迎。至于某个国家某个社会乃至某个时期的整个世界在特定时代里面所表现出来的种种扼杀人文主义、忽视人类尊严的非理性行为里面所必然存在的对抗性的张力，同样是外在个性（社会对人的一种要求）和内发个性（个体对独特的偏好）生命力的证据。如果我们的文明不是靠着这样一种不可抗拒的生命力在支撑，真的很难想象它的延续，更难想象它的繁荣或者辉煌。文明的动力在于创造，而个体化社会和社会化个体的生命力恰恰是这种动力的不断源泉，当所有充满个性的个体通过一种定在的文化性凝聚力扭结在成一团时，当每一个整体性社会通过各种样式的生命存在来展示这种社会的生机勃勃的活力时，我们从过去、现在和未来所看到的其实是幅幅由巨人所组成的美好图景，这巨人首先是人格的圆满，是自我的高扬，是生命的搏动。从现实的角度看，难道会有通过“灌输”获得的个性，或者难道会有通过很“个性”的教和学的过程获得的死知识。理论上和事实上，只存在通过富有“个性”的教育才能也一定能够获得富有“个性”的广义知识。以上从两个方面来论述个性教育的内涵，也从两个方面来论述教育的基本规律。
3、 个性自由发展既合社会发展规律也合个体发展规律                                                                                                                                               社会运行成本的评估是相当困难的，从个体的角度来进行评估经常是无效的，因为人的生命同社会的漫长相比是比较短暂的，社会运行即使成本极其的高，也无法在活着的人身上产生“切肤之痛”，而更多的是一种无意的“转嫁”，就像环保主义者对现代工业的批评的一样：上一辈砍树，下一辈遭殃，因此，很容易得出的结论是，社会运行成本只能看社会现状本身，也就是说每一个现状社会中，应该努力寻找有利资源和有效资源增加改变社会现状的过程中由个体整合起来的力量，减少改变社会现状的过程中破坏的程度，而要达到这种目标，应该通过观念、制度这两个方面的优化来促成社会资源（包括人力资源）“帕累托最优化”，观念也好，制度也好，最主要的是人的变化，人最主要的是潜能的激发，潜能最主要的是有一个适度宽松能够发挥个性的环境。可以想见，个性的自由发展将使社会朝着健康的方向发展，反过来，社会健康发展也能为个体的个性自由发展提供广阔的空间，准备必要的条件。我们可以把那样的社会描述成为两个字眼：同一与差异。教育的目标应该锁定在社会发展功能和个体发展功能上面，应该锁定在促进个体社会化发展，同时保障个体能有意识的去争取个性的全面、自由、充分的发展。这不是教育的一厢情愿，这是教育规划对社会发展规律和个体发展规律的自觉适应，是教育的基本依据和最终归宿。
三、 个性自由发展的时代性描述---个性自由发展是合时代性的机遇
1、 教育的时代特征—科教文组织的分析  联合国教科文组织编撰了三本书，它们是《学会生存—教育世界的今天和明天》、《教育—财富蕴藏其中》、《教育的使命—面向21世纪的教育宣言和行动纲领》，这三本书全面、准确而深刻的表述了我们这个时代的教育特征，尤其体现在它们对教育对象的关注上面。这三本书都能够做到高屋建瓴，站在全球的角度，采取历史的眼光，全面分析教育的现状，提出了教育对象作为个体存在所面对的变化以及相应的挑战，要求教育应该正确认识时代的趋势，树立先进的教育观念，采纳创新的教育手段和教育模式，特别应当具备科学的人才观即人才规格。《学会生存—教育世界的今天和明天》第六章专门论述了教育培养目标应该是“培养完人”，指出完人的几个方面包括“复合的态度”、“人的情感方面的品质，特别是在人和人的关系中的感情品质”以及“美感活动”，概括而言，教育的基本目的应该是“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。”作为一个完人，他/她应当努力使自己成为“抽象的”和“具体的”人，教育应该关注人“普遍”的一面，还应当关注人“具体”的一面，关注人的生活历史，人的时间和空间不应该被剥离，不应该被强制性的平面化，教育应该从反面，注意避免使人“分裂”。《教育—财富蕴藏其中》特别在第四章“教育的四个支柱”集中阐明教育的目标体现在人才的“规格”（广泛的规格）方面应该是使人“学知”（learning to know）、学做(learning to do)、学会共同生活(learning to live together)、学会生存和发展(learning to be)。从这两份有联合国高级官员向教科文组织提交的报告所表达的基本精神，可以看到作为世界教育发展状况的冷静观察家们对教育世界变化情况的基本看法，我们所专注的内容是他们在新的时势下对教育培养人方面的目标所做出的“界定”或者仅仅是一种愿望。不难看出，科教文组织十分关注个体生存与发展的问题，而完善的人，完人的“四大支柱”，有哪一点不是在要求教育关注人的个性发展，尤其是自由发展的个性。正如前面所强调的，科教文组织是站在正确的立场上，选择合适的视角，找到恰当的切入点，来对全世界的教育进行分析的，因此，它的报告是现实主义的，同时也是实用主义或者起码是政策主义的。
2、 中国教育课程改革的目标指向--《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展--<基础教育课程改革纲要（试行）>解读》的分析  这本书全面系统的分析了我国当前方兴未艾的基础教育课程改革进程的一些基本理论和实践性问题。和本文论述相关的主要集中在第四部分“教学理念与策略”里面第16节“论学习方式的转变”以及第五部分“课程与教材评价”里面第19节“课程评价的价值取向及最新进展”。这两部分特别凸显了新的教育环境里面，教育对象—学生的主体性地位的价值以及挖掘和实现这种价值的基本问题，无论强调的是“学生积极参与”、“重视学生体验”的新型学习方式，还是对在教育评价中强调学生介入、强调比照学生立场的过程性评价等等，都无不特别关注学生个性的存在，以及这种存在的铺展，而这种关注和基础教育课程改革的整体目标是完全契合的，尤其体现在培养学生的创新能力和实践能力方面上面。
3、 自由发展的个性是对时代的自觉相应—我们的使命和机遇   世界教育的基本趋势主要体现在终身教育、全民教育、教育民主化、教育全球化、教育的多样化以及教育的现代化。提倡自由发展的个性是教育发展主动性的表现，教育必须处理好和社会、经济、政治乃至生态的关系，消极的讲是教育生存的条件，积极的讲则是教育振兴的机遇。无论是教育理论工作者，还是第一线的人，都必须正视个性的自由发展，尤其是具有悠久传统的东方文化，如何在传统与现代之间权衡，如何使传统为我所用，而不是成为包袱。总之，时代提出的要求是使命也是机遇，毕竟，顺潮流者胜，逆潮流者败。

主要参考文献
（1） 哈耶克著：《自由宪章》，杨玉生等译，中国社会科学出版社，1999年
（2） 阿克顿著：《自由与权力》，侯健、范亚峰译，商务印书馆，2001年
（3） 罗素著：《自由之路》（上），李国山等译，文化艺术出版社，1998年
（4） 卢梭著《论人类不平等的起源和基础》，李常山译，商务印书馆，1994年
（5） 《学会生存—教育世界的今天和明天》， 教育科学出版社，2001年
（6） 《教育—财富蕴藏其中》，教育科学出版社，2001年
（7） 包曼著：《个体化社会》，曹祥涛译，上海三联书店，2001年
（8） 钟启泉等主编：《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展--<基础教育课程改革纲要（试行）>解读》，华东师范大学出版社，2002年