元认知与初高中英语教学衔接

黄小气

一、引语

初高中英语教学衔接问题由来已久，也备受关注。大多初高中衔接问题的解决对策大致为查缺补漏，建立信心和注重学习方法的传授。但高一学生刚步入高中，正处于适应阶段，又要同时面临八门学科的学习，这令他们应接不暇。而元认知作为一种高级思维，是对学习中认知过程的主动监控，这些监控行为包括如何提出学习任务，监控理解过程，以及对完成任务的过程进行评价。然而，在当前的初高中衔接中将元认知培训融入教学未受重视。

二、初高中英语衔接教学的现状及其原因

（一）、学生缺乏高一英语学习必须具备的基础

 高一学生来自不同的初中校，学生的基本功如书写、语音、词汇、学习习惯、和思维方式以及知识结构等差异性显著。再者，中考和高考的反拨作用使得初中和高中教学侧重点不同。初中教师聚焦中考，中考的题型设置和难易程度必然体现在初中英语教学中，导致初中英语教学的听说读写训练是一种紧缩似的，主要围绕课本要求掌握的“四会”词汇为中心，阅读内容的范围以教材中的课文内容为主。学生缺乏主动积极探索知识的热情，跟着老师走。学生习惯当场学当场用，甚至是边用边学。相比之下高中教材中生词数量剧增，课文容量大，题材，体裁庞杂；而且高中教师以整体知识，语言综合运用能力的获得来组织课堂教学的特点。同样地，高中教师聚焦高考，与初中教师几乎不交流。显然，初高中教学不衔接的现象客观存在，学生的基础知识，学习风格和思想状态不能从一开始就适应高中英语教学。

（二）、教师间初高中英语衔接教学差异大

担任高一英语的老师，大部分是没有认真研读过初中教材。老师中有很大一部分是刚教完高三毕业班，高考的压力使得他们经历长达一年辛苦的教学工作，两个多月的暑假休息状态尚未休整过来，又要开始新的一轮教学工作；还有一小部分老师是大学应届毕业生。因此，初高中英语教学的不衔接更多是在高一教师的日常教学中，从学生的学习反馈中一点点地显现出来。有不少问题甚至到高三还依然存在。导致衔接教学中很少有系统的衔接教材或针对本校新生比较有针对性的衔接教学方案。还有，教师间对衔接教学认识参差不齐，教学开展也各显神通，有的甚至认为文理分科后，现在班级的学生以后大多不会继续成为自己将来班级的学生。而只有认真研读初中教材和学生特点，对比高中教材和要求之不同的教师，才能较好地进行衔接教学。

三、元认知与高中英语教学的关系

自从70年代中期认知心理学家Flavell采用了“元认知”这个术语，元认知就成了认知和教育心理学的重要组成部分。Flavell认为元认知知识在语言运用有关的认知活动中起着非常重要的作用。一般认为，元认知主要包括元认知知识、元认知体验、元认知监控三种成分。元认知知识就是个人关于自身或他人在认知过程中，有哪些因素，这些因素是以何种方式发生作用及相互作用，从而影响认知活动的过程及结果的认识。元认知体验是伴随认知活动的一种情绪体验，它可能发生在认知活动的任一时刻。而元认知监控是指在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。

由此可见，学习者如果清楚地了解怎样才能有效地进行学习，那他就有可能采取有效步骤来满足学习要求；反之，如果他对自己作为学习者的局限或学习任务的复杂性不甚了解，那他就很难采取防范性或修正性措施来预见或克服问题。因此，元认知对于高一新生的英语学习极其重要，对他们顺利进行整个高中英语学习起着关键作用。

四、初高中英语衔接教学中元认知培训

高一学生正处于青少年时期，青少年的认知能力已发展到较高水平，其元语言意识较为敏感；少年和成年人一样，能利用所学的语言规则对语言输出进行监控，而儿童一般缺乏监控语言输出的能力。对他们进行元认知培训是遵循认知规律的。

（一）、自我内省法

自我内省法（introspective）做法可以是用日记及笔记的方法记录下个人学习外语的经历和过程，这种做法被称为日记研究法（diary studies），日记研究通常采用的是回想法，而不是现场观察。

学生针对初中学习的方法、态度以及具体掌握的情况进行回顾，教师帮助学生了解他们学习英语的过程，并找出问题所在。这涉及的范围比较广，可以分项逐步进行。

（二）针对问题，制定方案，体验学习，不断改进

针对学生报告中所显现的问题，结合教学中对学生的学习观察，采取最为恰当的学习策略。

笔者根据几年来的教学经验，从中发现高一新生大多存在词汇量不足，对于一词多义领会欠缺，用法掌握不到位。造成此现象的原因多半是记忆词汇更多靠单纯的背诵强化，或者使用不科学的联想，还有即使是语境化地学习词汇也只是停留在记忆层面。比如学生对于head这一单词已经非常熟悉，但遇到“we had better head for home.”这一句子感到晦涩难懂。针对这一问题，要求学生在文章中记忆词汇，即理解后记忆，记忆时联系篇章，逐渐养成随时随地注意并记忆单词的习惯。同时教师实施语境化教学，并根据课堂特点教会学生更多词汇掌握和积累的方法，供不同学生根据自身特点，在学习中不断调整，选用最为有效、最适合的方法。

再者，高一新生对于语法知识薄弱，真正理解英文句子中的主谓结构的不多，这对于今后高中学习复合句以及真正提高英语写作水平影响很大。主要是初中教学停留于句式操练，学生没有掌握英文句子表达的精髓所在，对于句子的基本成分似懂非懂，有的甚至是中文的句子结构也未必就掌握好。对此，笔者认为应该在语法教学中从句子中的成分入手，以化抽象为具体的方法；同时融入文化教学，并作适当的中英文对比的方式。这是一项较大的工程，但初高中衔接教学中要先走好第一步，学生要理解五种基本句型，能正确写出简单的英文句子。否则到了高三基础障碍依然没有排除，对于英语水平的进一步提高产生制约作用。教师可以把句子纳入听写的范畴，把对于单元教学的重点词汇听写与句子表达相结合，采取翻译句子、默写句子或者造句等方式。学生可以通过听写情况的反馈，及时加强薄弱之处。教师采取评讲、学生讲解的方式及时了解今后教学的突破点，体现教学以学生的学习的学习过程和实际出发，教是为了更好地学。学生也可以从中学会学习的方法，学会评价从而不断调整学习的内容和方式。

还有，学生的阅读习惯并未真正形成，阅读能力有待培养。突出表现在未能跨越生词障碍领会文章的主旨。初中文章相对比较浅显、篇幅不长而且生词不多，很多学生觉得要完全领会每一个句子方能理解整个篇章，一遇到生词就束手无策，认为文章难度超过自己的理解力。因此教师要教会学生如何处理生词的技巧，从高一开始就培养学生广泛阅读习惯。可以利用早读和课堂时间，分精读和泛读，根据不同的阅读目的采用不同的阅读策略。

五、结束语

本文主要针对初高中英语教学衔接中存在的问题和原因，针对性地提出通过元认知培训让高一学生学会针对自己的学习状况，结合教师的教学指导，选择适合自身的学习方法和必须加强的学习内容，并通过客观评价自己的表现和进步，不足和缺陷的方式，不断进行反馈和调整，逐步过渡到更高一级的学习。帮助学生通过内省的方式学会分析问题、和解决问题的能力，同时促使教师教学从学生的学习过程和现状出发，体现教学相长。从这一角度而言，元认知对于教与学是非常重要的。

参考文献

田星.元认知与外语听力教学.四川外语学院学报，2003.6

戴军熔.新课程背景下初高中英语教学衔接的现状与对策.中小学英语教学与研究，2009.11

朱天嫒.从测试角度分析初高中英语教学的衔接.东北师范大学，2007